אקדמאי

אשתף אתכם בהרהורים מן התקופה האחרונה, אודות פערי הרמנויטיקה ושפה, בין עולם הישיבה לאקדמיה.

החשיבה והאנליטיקה שלנו מחוברת לשפה, השפה בה אנו משתמשים להסברה, ובה אנו טובעים מונחים ומושגים, היא גם שפת החשיבה שלנו. מוכרת התופעה של אדם החושב באנגלית ומנסה להתבטא בעברית, התוצאה מורגשת מיד.

שיטת הניתוח וההמשגה של ר' חיים מבריסק, בפרט כפי שהיא מופיעה אצל תלמידו ר' ברוך בר ליבוביץ, אשר דרש כידוע דיוק מקסימלי במילים, בבירור המילים הנכונות – היא לדעתי תוצאה של דלות השפה בה השתמשו למדני ליטא. היידיש שבפיהם לא מילאה את הציפיות הגבוהות שהציבה הלמדנות החדשה מבית מדרשו של ר' חיים מבריסק. אילו היתה בפיהם – ובעיקר בחשיבתם - שפה עשירה יותר, המכילה מונחים ומושגים מגדירים הקולעים יותר לניואנסים דקים, היו החילוק והחקירה נעשים ביתר קלות, ומתעכלים היטב בקרב דוברי ומביני השפה.

קחו משל מעולם הצבעים: קחו נייר ועט ורשמו לפניכם שמות של צבעים המוכרים לכם. רוב האנשים משתמשים בכעשרה עד חמשה עשר צבעים. כאשר הם נדרשים לתת תיאור לצבע מורכב, הם נאלצים להשתמש במילים נוספות ובדוגמאות. אולם בעלי המקצוע והציירים, מכירים את כל קטלוג הצבעים על שמותיו המשונים, ויודעים לעשות שימוש מקוצר במלה אחת, המגדירה צבע מורכב. והנמשל: מי שעולמו מורכב מסבעים בודדים, ושפתו דלה, נאלץ לאקרובטיקה לשונית מסורבלת בשביל להבהיר רעיון.

בחיי האקדמיים, לא פעם יוצא לי לשמוע מפי אינטלקטואלים שונים הבחנה קולעת המובעת במלים ספורות, הבחנה שאצל ר' חיים מבריסק היא 'חילוק' למדני ו'יסוד' שלם, שהוא או ר' ברוך בר תלמידו מקדישים להסברתו מאות מילים, ועדיין לא נחה דעתם.

גם בתחום ה'מוסר' הישיבתי זה כך: אנו שומעים שיחות מוסר רבות, קוראים 'יסודות' ורעיונות מוסריים המוסברים בהרחבה רבה בכתביהם של גדולי תנועת המוסר. והנה, בעולם האקדמי גיליתי פעמים רבות שהפילוסוף או ההוגה, ולפעמים אפילו משפט עממי חכם, מגדירים וממצים את אותו הרעיון במילים ספורות אך קולעות. אין זאת פרי הרגל בלבד של שימוש בשפה עשירה, כי אם גם הרגל בחשיבה מורכבת בשפה זו. גם עולם ההומור והשנינה פועל תחת אותה מתכונת: בהתבסס על הנחות מוקדמות ועל ידע המשותף למספר ולמאזיניו, מלה אחת קולעת המטיבה לתאר מצב אבסורדי – מפיקה מן השומעים תגובת צחוק.

מסתבר שגם המסבירים המסורתיים, מתחום הלמדנות או המוסר, מכירים באופן עקרוני במגבלותיה של שפתם. בדרך כלל הם מציגים את דבריהם ו'יסודותיהם' כהרחבה פרשנית למשפט אחד של חז"ל. ההנחה הפרשנית הסמויה שלהם היא שכל אריכות דבריהם קיימת ו'ארוזה' כקובץ דחוס בתוך סברא אחת מתוך סוגיית הגמרא, או בדבר אגדה של חז"ל. עמדתם הבסיסית היא – גם אם לא מוצהרת – שפרשנותם אינה אלא פעולת 'חישוף' הרובד הנוסף, המורחב, שחז"ל בפירוש התכוונו אליו, וביקשו שנגיע אליו ונוציא אותו לאור. לדבריהם קיימת בעולם המסורת פירמידה של רבדים, חז"ל דיברו בקיצור כיון שהם היו נתונים ברובד גבוה, בו הם שוחחו חשבו והגו. אנו נתונים לדאבוננו ברבדים נמוכים יותר, הבנתנו דלה ושפתינו שונה, ולכן עלינו להשתמש ביותר מילים בשביל להגיע לאותו הגיון.

אני רואה כאן הסכמה עקרונית של בעלי התפיסה המסורתית, המודים כי מן הראוי להעלות את רמת החשיבה, השפה והמושגים שלנו, ככל שניתן אל עבר קצה הפירמידה. לדעתי את זה בדיוק עושה החשיבה המערבית המודרנית, בעיקר בצורתה האינטלקטואלית-אקדמית, השוקדת לשכלל את שפתה כל הזמן בכדי להגיע לדיוק מושגי בהסברה. לפי עמדה זו, ליטוש מילולי של ההגיון הבסיסי אינו גורר בהכרח אריכות לשונית, ויש ביכלתו לקלוע להגיון של חז"ל. לעומת זאת, העולם המסורתי - מתוך חוסר כלים לביטוי מורכב, ומתוך ההרגל בחשיבה דו-ממדית – מציג את מגבלותיו כעקרון אידיאולוגי. החסך בתחום השפה מביאו לקביעה כי איננו מסוגלים להעפיל לקצה הפירמידה ולהשיג את רמת ההגיון של קדמונינו, בעיקר בשל תפיסת 'ירידת הדורות'. בשלב הבא הוא גם יטען כי שום שפה - מורכבת ומלוטשת ככל שתהיה – אין בכוחה לקצר דרכים למעלה, ומבחינתו החשיבה הממושכת וההרחבה הלשונית נתפסת כהכרחית. כל זאת מפאת חוסר היכרותו עם האלטרנטיבה המתוחכמת יותר.

*
בכל הנוגע לדרך הלימוד בישיבות, יש לציין עובדה חשובה: רוב רובו של החומר המוצלח ביותר, המסכם מתודולוגית ועורך סיסטמציה לדרכי הלימוד ומנסה להבין את הלוגיקה שמאחוריהן, מגיע מכיוונם של למדנים ישיבתיים אשר הושפעו מן המודרנה בדרך זו או אחרת, או שנגעו בהשכלה בצורה כלשהי. בין אם נשארו בעולם הישיבה, כגון רבני המזרחי, ובין אם שנו ופרשו. מן הנשארים בעולמה של תורה, הראשון והחשוב מביניהם הוא הגאון הרב י"י וינברג, שטעם מהשכלת ברלין והרבה לכתוב היסטוריוגרפיה ישיבתית והערכת דרכי הלימוד ותנועת המוסר. (קדם לו הרב א"א קפלן, שאף הוא היגר מליטא לברלין ועמד בראש בית המדרש לרבנים, אלא שלא האריך ימים). הרב ריינס חיבר את 'חותם תוכנית', והרב עמיאל את 'המדות לחקר ההלכה' – שני ספרים מונומנטליים העורכים סיסטמציה להגיון התלמודי. מאוחר יותר היה הרב סולובייציק מבוסטון שהגדיל לעשות, ותיאר את שיטת בריסק בצורה מושכלת ושיטתית. תלמידים רבים שלו הלכו בדרכו, והפרו את השיח המתודולוגי אודות דרכי הלימוד והחשיבה הבריסקאית והישיבתית בכלל על ידי חיבורים ומאמרים שונים. (מישיבת הר-עציון יצאו כמה מאמרים טובים בתחום). מסתבר שהמפגש עם תובנות ודרכי חשיבה מודרניות הפרה את השפה, ויחד עמה את ההבנה, ופיתח תודעה עצמית גבוהה ביחס לדרכי הלימוד הישיבתיות ומקומן ההיסטורי והחברתי.

לסיכום: שלושה מאפיינים מרכזיים ללמדן המודרני: 1. מודעות עצמית גבוהה ורפלקטיבית, 2. הרגל בחשיבה מורכבת 3. שימוש מושכל בשפה.

למדני הישיבות ה'שחורות' שלא נחשפו לחשיבה מודרנית או אקדמית, חסרים את נקודת הכובד שתיתן אחיזה ואיזון ללמדנותם. לדעתי, נקודת-איזון זו, דוקא בשל היותה נגדית, היא הכרחית בכדי להגיע לכלל הבנה אמיתית בתורה עצמה. רכישת דרכי חשיבה מתחום דיסציפלנרי אחר, יהא אשר יהא, מעשירה את הלמדן ומעניקה לו כלים לשיפוט עצמי ביחס למסקנותיו בעת לימוד סוגיה תלמודית, ומגבירה את מודעותו העצמית לתהליך שהוא עובר ולדרכי הניתוח בהם הוא משתמש.

אולם כל זה עדיין אינו שלם ללא שיפתח הלמדן יכולת להתבטא בשפה מורכבת, בעלת עושר לשוני, שפה בה ישנם ביטויים ומושגים מגדירים לאינספור סוגי מצבי חשיבה ואפשרות לחלק בין טיעונים שונים, כדוגמת השפה האקדמית. ההתרגלות בשמיעה ושימוש בשפה שכזו תניע תהליך של חשיבה עצמאית בשפה זו, או אז מתפתחת יכולת החשיבה המורכבת, יכולת הדמיית מצבים ודעות שונות ואף סותרות בו-זמנית, תוך הבנת האינטרקציה ביניהם. אין לי ספק כי אילו היה ר' חיים מבריסק חושב באנגלית אקדמית, לא היה מתעורר אצלו אותו דיסוננס ידוע שנלווה כל ימיו להסברתו והקשה עליו את כתיבת חידושיו. במשפט אחד או שניים קולעים היה מנסח את יסודו, מורכב ככל שיהיה, ואף שומעיו, אילו הורגלו בשפה זו היו מבינים את כוונתו במדויק.

כיון שהמתודה הבריסקאית היא פונקציה של שימושי שפה, מי שנחשף לעולם חיצוני משכלל את שפתו מטבע הדברים, ויחד עמה נעשית החשיבה האנליטית הבריסקאית מתוחכמת יותר. המעניין הוא שגם בעולם הישיבות ה'שחורות' שלא נחשף לדרכי חשיבה אחרות, מתרחש תהליך דומה אך איטי. עם השנים חלה שחיקה ו'אינפלציה' ברעיונותיו הראשוניים של ר"ח מבריסק. אלה נחשבים כיום לפשטניים בעיני הלמדן הצעיר בימינו, המאתגר את עצמו בחילוקים משוכללים ומחודדים יותר. חדירה איטית וסלקטיבית של חשיבה מודרנית אל הישיבות המסורתיות היא שגרמה לכך. בניגוד לר"ח מבריסק ועולם הישיבות הישן שהשתמש ביומיום שלו בשפת היידיש, הלמדן החרדי בן ימינו שפתו היא עברית. עקב חשיפה לעיתונות ולקריאה בכלל משכלל גם הציבור החרדי את העברית שבפיו בהדרגה, והדבר נותן את אותותיו בדרכי החשיבה והניתוח של הלמדן הצעיר בישיבה החרדית בת-זמננו. למרות המסורתיות החזקה המכתיבה צמידות למונחים ולמושגים התלמודיים, נפתח אט אט פתח לגמישות, לפיתוח שפה עצמאית בצורת למדנות בעברית, שכלול החשיבה ושכלול השפה. תהליך זה מותיר את חילוקיו ורעיונותיו של ר"ח מבריסק הרבה מאחור, אלה נתפסים אמנם כיסודיים, אך גם כ'קמאיים' שהיו טובים למקומם ולשעתם, לעומת האנליטיקה המפותחת המתוחכמת הכובשת לה מקום בישיבות ימינו.

ככל שהעולם שסביבנו משתכלל ונעשה יותר טכנולוגי ומורכב, גם עולם הדימויים והמטאפורות שלנו מתעשר. ניתן לשמוע לאחרונה שאנשים כבר משתמשים במטאפורות מעולם המחשבים עבור האנליטיקה, האבחנות וההמשגות של סוגיית הגמרא. ניתן לשמוע כיום חילוקים ההולמים בהחלט קטגוריות שונות של פעולה מול 'חפצא'. למשל: ההבדל שבין 'תוכנה' ל'חומרה', בין קובץ לתיקיה, בין קובץ דחוס למופשט, בין הגדלת תצוגת הטקסט לבין הגדלת ה'פונט', ועוד כהנה דוגמאות. (אח… אילו היו דימויים אלה בשימושו של ר"ח מבריסק היה לו הרבה יותר קל…)

*

חשבתי רבות האם להביא דוגמאות כפי שהתבקשתי.

כדאי לעיין בשיעוריו של הרב ליכטנשטיין (ראש ישיבת הר עציון וחתן הגרי"ד) ובמאמריו המצויינים של הרב א' קרומביין מישיבת הר עציון (האחרון שבהם: נטועים, גליון ט, אלול תשס"ב).

עוד לא בניתי מערך מסודר בענין זה, אני מביא כאן בנתיים ניסוחים שונים שהתרשמתי מהם.

הנה תמצית של 'חקירה' בריסקאית ידועה, שר"ח מקדיש לה עמוד שלם, אצל הרב ליכטנשטיין היא מובאת במילים ספורות:
האם נבלה שאינה ראויה לאכילת אדם מפסידה את הגדרתה כנבלה, או שזהותה נשמרת, אלא שאינה אסורה?

והנה כך הוא פותח את שיעורי מס' זבחים שלו, ומבהיר את שני צדדי ה'לשמה':
"דין לשמה בקדשים ראוי להיבחן כחלק מרצף של שלבים, בעיקר בשני הקשרים: האחד, תוך כדי הקבלה לתחומים אחרים בהם נדרשת 'לשמה'. והשני - תוך בחינת מושגים אחרים הקשורים לטיב מעשיו של האדם, מושגים כמו כוונה, מתעסק, וכו".

ספק טומאה ברשות הרבים טהור, האם זו הנחיה מעשית או הכרעה עקרונית? (במילים אלה הוא מסכם בעצם את נושא הדיון של כל שמעתתא א')


להלן כמה ציטטות מספרו הביוגרפי של יצחק אידלשטיין על ר' ברוך בר ליבוביץ (ירושלים תשמ"ה) והן שעוררוני לכתוב על נושא זה:

רב"ב טען שגם דרך הסברה בהלכה אינה סברת הלב שאדם אומר מעצמו, אלא הסברה והאופן איך להבין סברת הגמרא גם היא על דרך הקבלה מרבו. גם את זה יש ללמוד מרב, איך להקשות ואיך לתרץ, איך להביא ראיה ואיך לחקור חקירה ולהסתפק בספק. כל ימיו יגע בזה, לא רק לתרץ קושיות, לברר ספקות ולהביא ראיות, אלא על כל קושיה ותירוץ, על כל ספק ובירור ועל כל ראיה חיפש סימוכין מדברי רבו או גאונים אחרים, שיש להקשות קושיה כעין זו, להסתפק או להביא ראיה כעין זו. את דרך הלימוד הזה השתדל למסור לתלמידיו, ומטעם זה היה תולה ברבו את כל חידושיו וסברותיו, מכיון שלא אמר דבר עד שמצא סימוכין לו מדברי רבו. (שם, עמ' נז)

מכל דברי היה עושה 'חפצא' כגון בענין של דעת בקנין, היה מבאר שהדעת היא העושה חלות חפצא של קנין (שם, עמ' ס)

רב"ב בנה שיעור שלם בעניני נזירות והפלאה, על יסוד הגדרה בת שלוש מילים ששמע מרבו" 'ריידן מוז מען', (-לדבר מוכרחים)

פעם אחת רב"ב סיים את השיעור, ירד מדוכנו, והנה כעבור שעה קלה חזר ועלה שוב על הדוכן, מה קרה? ביטוי חדש מצא, גישה חדשה, תוספת סברה. לתלמידים במקרה כזה היתה יגיעה רבה בכדי לרדת לעומקה של ההוספה ולהבין מה נתחדש עתה יותר על קודם לכן, היתה דרושה אבחנה דקה מן הדקה... (שם, עמ' סד)

רב"ב התנגד לדרך החידוש ההגיוני, הבונה הררים על סברות עצמאיות… שני תירוצים בתוספות היו בשבילו שני עולמות. דקדק בלשון רבו, וכן הקפיד מאוד שהמוסרים את דבריו ימסרום בלשונו (שם, עמ' עג)

היה אצלו עיקר גדול באיזה אופן ובאיזה מילים להביע את הקושיה, את התירוץ או החקירה. לפיכך בכל פעם שחקר אותה החקירה עצמה, היתה בעיניו כחדשה, ואם הביעה במילים אחרות או שנתוספה אצלו איזו הרגשה חדשה, היה נחשב הדבר בעיניו כדבר חדש וכחידוש נפלא. מטעם זה היה חוזר מדבריו הרבה פעמים בגלל קושיית תלמיד, שכן נמלך בדעתו שיש הכרח להביע את הדברים במילים אחרות. (שם, עמ' עד)

היה מתבטא: 'דעם הייליגן רבי' (שם, עמ' פ – ביטוי ממש חסידי)
אמר: "חידושי תורתו של הרבי למדתי כמו קטע רשב"א" (שם, עמ' פא)

התחושה שלי היא שרב"ב 'נלכד' בתוך תורתו של רבו, הוא לא פיתח חשיבה עצמאית אלא את שפת החשיבה של רבו ר"ח מבריסק. מי שנלכד בתוך שפה של מישהו אחר, הוא נותר דל-שפה, ואינו מצליח להעביר אלינו תיאור מהימן ומדוייק של שיטת לימודו, ובודאי שלא להבהיר את ההבדלים בין שיטת רבו לבין שיטות לימוד אחרות. לפי תפיסתו של רב"ב ליבוביץ, ר"ח הנחיל תכנים, בעוד לפי אחרים, ר"ח הנחיל 'כלים'.

הלמדנות הישיבתית באופן כללי, פיתחה את שיטת ההגיון של ר' חיים מבריסק פיתוח פנימי, כתכנים מקודשים, ללא הרחבה מושגית וללא התרחבות ושיכלול עולם המונחים. מתוך גישה מסורתית שמרנית היא נלכדה בתוך התבניות הקדומות, ולמעשה פיתחה אקרובטיקה 'סגורה' של עולם מושגים ומונחים מוגבל למדי. מכאן נובעת הביקורת הפנים-ישיבתית המאוחרת, על כך ששיטת הלימוד בישיבות היא 'קבעטש', ומפריזה בחילוקים דקים חסרי בסיס. העברית שבפינו עשירה לאין ערוך מזו שהיתה בפיו של ר"ח מבריסק. אלא שמי שמשתמש בעברית מדוברת לשם הסברת סברה – נחשב בישיבות לנחות-סברה, ל'תיכוניסט'.

ואכן, בישיבות ה'ציוניות' משתמשים בעברית עכשוית ועמה בהגיון הריאלי מחיי היומיום, דרכו מנסים לפלס דרך להבנת הגמרא. מאידך, הישיבות החרדיות פיתחו 'תוכנה' מיוחדת בה משתמשים לצורך ההגיון הלימודי-ישיבתי, המנותק לרוב מן ההגיון בו הם משתמשים בעניני היומיום. כך יוצא שההגיון הסגור של בית המדרש כמעט ואינו רלוונטי לחיים. מתוך כך גם החשיבה וההגות היוצאת מבית המדרש היא ברמה נמוכה בדרך כלל, כיון שלא עובדה על סדן המציאות.

בישיבות הליטאיות החרדיות נשארה החשיבה ברמה המושגית המופשטת, תוך בריחה מכוונת מן החשיבה הפרקטית. מי שמשרבב אל תוך הדיון תובנות פרקטיות נחשב לבעל חשיבה נחותה. מכאן תסמונת ה'תיכוניסט' המגיע לישיבה חרדית, אשר חולפות כמה שנים עד שהוא מפנים את המונחים ואת השפה 'הנכונה'. בתקופה הראשונה שלו כשהוא עדיין חושב ומתבטא בעברית מהוקצעת הוא מקור ללעגם של חבריו. שימו לב: הוא פשוט מנתח את הסוגיה בשפת היומיום שלו, מפני שעדיין לא הפנים את הפיצול הדרוש.

יש לי עוד רבות להאריך בזה, ודעת לנבון נקל, ובנתיים די למבין.

*  

אני רוצה לסכם את הדברים כך:

אכן לכל שפה יש יתרון: ללימוד סוגיה בשפה מודרנית-אקדמית – ישנו יתרון אינטלקטואלי, בעוד ללימוד ב'שפת בית המדרש' ישנו יתרון חוויתי, למי שהורגל בזה, וחש בכך קרוב לענקי הרוח שלנו מן העבר.

בכל מלאכת תרגום נדרשת השקעה אינטלקטואלית ותשומת לב רבה להמרת הרעיון משפתו המקורית לשפה אחרת. שפה מייצגת תרבות, מושגים, דרך חיים ומתכונת חשיבה אחת, וכמעט ואין ביכולתה של שפה אחרת להשלים את החסר המושגי, בשל משקלו הנפשי והערך המוסף שלו הקיים רק בשפה האותנטית בה הוא נוצר. בנדון דידן, למרות שבהמרה לשפה עשירה ומורכבת יותר עסקינן, כמו השפה האקדמית, המסוגלת לתת ביטוי לתובנות מופשטות ומורכבות, - יש להודות כי בכל תהליך טרנספורמציה אנו מסתכנים בעקירת ה'וויטמינים' המקוריים שהכיל הטקסט.

הכשל הבלתי נמנע של ההמרה הוא דוקא מנת חלקם של הממירים המוצלחים יותר. בענינינו, הדוגמה הטובה לכך היא תיאורו של הרב סולובייציק את שיטת הלימוד הבריסקאית. דומני שכמעט ולא קיים תיאור מרהיב וקולע מזה בספרות המודרנית, אולם למרות זאת, ואולי דווקא בשל כך, גדולה תגובת הביטול של אנשים מחוגי בריסק 'השמרנית' לתיאור זה.

הלמדנות הישיבתית מתבצעת במקורה ב'ישיבישער שפראך' [שפה ישיבתית]. המונח הוא יידי, ומסמל בתוכו את הראשוניות וזכות הבכורה שיש לשפה זו בעולם הישיבות. עובדה היא כי השפה הלמדנית נגזרה במקורה מתוך שפת הדיבור היומיומית, שהפכה ל'שפת לימוד' אוטומטית עם הפעלתו של תהליך הניתוח וההבחנה שביצע הלומד.

לכאורה היה צריך להיות, כי ככל שהלומד מתקדם ומרגיש ששפתו מאפשרת לו לבטא את דקותו של החילוק, אזי גם את אקט ההמשגה אשר בסופו של התהליך הוא יבצע בשפה זו. אולם שלא במפתיע, הלמדן הישיבתי אינו נוהג כך. בלימוד הישיבתי המסורת קובעת כי על המושגים להיות לקוחים מתוך הטקסט התלמודי גופו, כאשר לפעמים מילה אחת מתוך הסוגיה זוכה להדגשה והופכת למונח-מפתח, המבטא לדעתו צד אחד של 'חקירה' או מסקנתו של ניתוח. כך נוצר לו עולם שלם של מושגים תלמודיים שהפכו למונחים 'למדניים', המוטעמים ונהגים במלעיל ובהטעמה בעגה יידישאית, שהיא במקור היא שפת הניתוח שהביאה להמשגתם של מונחים תלמודיים אלה.

גם שמותיהם של כלי הניתוח הישיבתי אופייניים ומכילים מטען נפשי מקודש השמור לשפה זו: ה'חקירה', וה'נפקא-מינא' הנלווית לה, מרכיבים יחד תהליך הנקרא 'שאלת-הבחנה' בלשון מודרנית, זו המבקשת לחדד ולהבחין בין שתי אפשרויות פרשניות ולהציע מקרה מבחן. אולם ביצוע פעולת 'חקירה' ישיבתית מכילה מלבד ההגיון המרכיב אותה גם תהליך מנטלי פנימי של 'ריגוש' תרבותי מסויים המתרחש רק בעת השימוש בשפה 'המתאימה', תוך שימוש בכלי-משנה הלקוחים מתוך עולמו של הלומד. כך קרה שתהליך רכישת הלמדנות הישיבתית אינו רק שכלול ומיומנות של דרכי חשיבה, אלא גם ובעיקר סיגול מנטליות וניעות נפשית המובנית אל תוך סביבה תרבותית יחודית.

אולם, יש לזכור כי גם ה'ישיבישער שפראך' עברה שינוי משמעותי בדור הישיבות החדש שלאחר השואה: המעתק מיידיש לעברית בישיבות הישראליות, ולאנגלית – בישיבות ארה"ב.

עם בואו לישיבה, עובר התלמיד תהליך ארוך ולא קל של הפנמת השפה והמושגים, תוך כדי הפרקסיס שבשימוש היומיומי, ולאו דוקא על ידי בירור לוגי והנהרה ריאלית של המושגים. התלמיד לומד מהר מאד להתעניין בעיקר בטכניקה אך לא במשמעויותיה, שלרוב נשארות עמומות למדי ואינו טורח לעולם להגדירם כראוי במוחו על פי הבנתו. (תהליך זה קשור ישירות לפילוסופיה של הלשון, ונקרא אצל ויטגנשטיין Meaning in Use כלומר, הבנה שאינה נרכשת מתוך הגדרה מופשטת של המושג, אלא מתוך היכרות עם ריבוי השימושים בו). דומה הוא לילד קטן שאומר 'אבא' ואיננו מבין ויודע להגדיר מושגית את המילה 'אבא', אך הדבר אינו מפריע לו להשתמש במילה זו כראוי, כיון שהיא הפכה לו למושג קיומי שאין צורך להעלותו (או אולי להורידו) לרמת המודעות הניתנת להגדרה במילים. כך גם הלמדן הצעיר בישיבה, הוא לומד את השימוש בשפה, ויש לה ללמדנות הישיבתית דקדוק פנימי משלה, צפנים, חוקי אסור ומותר, גם אם הלמדן אינו מודע להם. הוא מסגל לעצמו את היכולת להשתמש בשפה, יכולת שאיננה רק טכנית, אלא כוללת גם אלמנטים נפשיים-מנטליים הנגזרים במידה רבה מן המרחב החברתי-תרבותי של הישיבה כחוויה קיומית.

הכל טוב ויפה לשנות-העשרה. אולם ככל שגדל 'הילד הישיבתי' ועם נשואיו עובר לעולם ריאלי-קיומי, דומני שחובה עליו לברר מחדש את עולם המושגים הלמדניים שלו, לקדם אותו ולהתאימו להבנתו הבוגרת. לצערי רובם אינם עושים זאת, וגם בשנות ה'כולל' משתמשים באותה תוכנה המוכרת להם מן הישיבה, ובעצם ממחזרים פרקטיקה פרשנית אחת בודדת. והסיבה: כיון שזו קשורה בנפשם, ומעוגנת היטב במנטליות רוחנית-סביבתית-חינוכית, שאותה כידוע אסור לשנות. מי יוצאת נפסדת מכל זה? התורה עצמה.

ומכאן תשובה לטוענים הטוען כי "הפתרון בפער יימצא באיפיון שלבי לידה בגרות והתפתחותה של תורה, תיאוריה וענף מדעי", איך כל זה אמור לקרות לדעתך במצב שכזה?